“COMPLICIDAD”, la palabra más buscada en 2017: Diferentes enfoques

 

"Pero, en definitiva ¿qué es lo nuestro? Por ahora, al menos, es una especie de complicidad frente a otros, un secreto compartido, un pacto unilateral."

- Mario Benedetti

"Cómplice" ha sido la palabra más buscada durante el año 2017, según Dictionary.com. Es la palabra que ha representado los eventos más significativos del año, la que más se ha utilizado en las conversaciones acerca de personajes e instituciones relevantes y poderosas y, como guinda del pastel, la que ha sido elegida como nombre del perfume inspirado en Ivanka Trump, al reconocerse ella misma como "cómplice" del gobierno de su padre.

Según la RAE, la palabra "cómplice" tiene varias acepciones: la primera de ellas es "que manifiesta o siente solidaridad o camaradería", la segunda es "participante o asociado en crimen o culpa imputable a dos o más personas", y la tercera es "persona que, sin ser autora de un delito o una falta, coopera a su ejecución con actos anteriores o simultáneos". En todos los casos, la complicidad supone un acuerdo entre dos o más personas, entre las que es necesario tener un entendimiento entre ambas.

Nos interesa especialmente rescatar el aspecto relacional que tiene este concepto, por lo que pueda aportar en cuanto al entramado de acciones, significados y emociones que surgen entre sujetos.

La reacción emocional al escuchar la palabra “complicidad” tiene esta doble vertiente que tan bien describe la RAE con sus definiciones. Puede hacernos evocar la parte constructiva o agradable del término, como por ejemplo recordar a un amigo que nos ayudó con su complicidad en un momento en el que necesitábamos su apoyo; o bien todo lo contrario, hacernos sentir malestar al traer a la mente algún momento en el que el cómplice lo fue para realizar algún acto desviado, de violencia o conflictivo, como lo es el actual caso de “la manada”, tan presente en las noticias diarias de estas últimas semanas (“No hay complicidad con La Manada -El caso de la presunta violación de Pamplona demuestra que la sociedad no estátan dispuesta como antes a justificar agresiones sexuales por el comportamientode la víctima”)

Nos gustaría señalar algunas de las particularidades que evoca este concepto, desde ambos costados en los que se enmarca su definición, de forma que permita elaborar reflexiones al respecto en primera persona.

Pasamos a mencionar alguna de las situaciones que sirven como ejemplo de cómo la “complicidad” puede ser parte de situaciones y/o comportamientos dañinos, conflictivos o perturbadores de la salud mental, es decir, desde el costado “negativo” de la misma y en las que puede tener un papel en el no alineamiento con la norma social:

Complicidad inconsciente de la mujer en lo referente al machismo: – En ocasiones, más de las que se cree, se suele actuar con una complicidad inconsciente en lo que respecta al papel de la mujer frente al machismo. Según Freud se actúa así por miedo a no ser reconocidas por la figura masculina (el padre en última instancia). Aunque dicha afirmación de Freud representa un componente importante a considerar, bien sabemos que la mayoría de situaciones no responden a “una única causa particular”, por lo que en este sentido consideramos que también entran en juego diversos factores para que esta situación se presente: el ambiente, como parte de la cultura en la que hemos crecido, principalmente dominada por hombres, la estructura familiar en la que hemos sido educadas, el sistema de creencias o ideologías del ambiente en el que crecemos, expectativas que la sociedad tiene con respecto al rol de la mujer, discriminación social en salarios y puestos de trabajo, mensajes publicitarios que inundan nuestro día a día, educación sexista, leyes discriminatorias, división del trabajo, etc… Prueba de todo esto lo podemos ver en las muestras recogidas en el proyecto “Sexismo Cotidiano”, que invitaba a mujeres de todo el mundo a dejar constancia en una web y en un perfil de twitter (https://twitter.com/SexismoES) de actitudes que la sociedad ha normalizado. Algunos ejemplos publicados por Yo Dona:

«Cuando practicas deportes extremos, las propias mujeres te dicen: 'Es que eres diferente'», actuando como cómplices inconscientes a favor del machismo.

«Estoy viendo la tele. El mando no funciona y empiezo a desarmarlo. Mi marido me lo quita. 'Deja, deja, ya lo hago yo'». Y se le permite a través de la complicidad inconsciente.

«Nadando en la piscina un día un poco nublado en 'topless'. Un amigo me dice: '¿Pero no tienes frío?'. 'Pues igual que tú, ¿no?', le respondo» Una respuesta diferente que no se nos suele ocurrir de repente. Aquí estaríamos rompiendo con esta complicidad inconsciente.

Complicidad familiar ante situaciones encriptadas: Cada vez nos encontramos con más casos en donde la consigna familiar parece ser: "las cosas que dan vergüenza no hay que decirlas". De esta forma se perpetúan los secretos familiares y se cronifica la enfermedad/patología familiar. En estos casos, la familia no cumple con la premisa de “regulación social” que identificó Sluzki: la familia como elemento que recuerda o reafirma responsabilidades y roles, neutraliza desviaciones, permite disipación de la frustración y de la violencia, y favorece la resolución de conflictos. En los casos en los que no existe esta regulación social, como lo son las familias en las que existen historias de incesto, violencia, consumo de alcohol o drogas, al mantenerse aisladas y transformarse en un sistema cerrado autoabastecido, se favorecen los comportamientos desviados al carecer de contacto social nutritivo. En este sentido, la familia actúa como cómplice y favorece que estos comportamientos desviados se sigan realizando y se cronifiquen.

Complicidad en situaciones de bullying: En enero del 2017 nos encontramos con este titular en El País: "Yo no soy chivato. El acoso escolar solo es posible gracias a la complicidad del grupo que ríe las gracias o calla cómplice. Denunciar abusos acarrea todavía el estigma del soplón". Por desgracia, el día a día en cualquier colegio es que "todos lo saben y nadie dice nada", "hay demasiadas personas que miran hacia otro lado", "chivarse es muy valiente, casi nadie se atreve por miedo a ser acosado". La duda, el miedo y la inseguridad habitan en la mayoría de los cómplices de acoso. Un cómplice puede callar por miedo, porque quiera evitar el rechazo del grupo, por mantener su estatus, por poder físico o de fuerza, por defender o no denunciar a alguien querido, respetado o idealizado… diversas razones como éstas pueden perpetuar el silencio y hacernos cómplices del acosador.

En este sentido, Bárbara Coloroso comenta en su libro “El acosador, el acosado y el no tan inocente espectador”: El matón ya no está actuando solo: los espectadores se han convertido en un grupo de matones que también denigran el objetivo. Desde nuestra perspectiva y experiencia terapéutica,  el bullying representa una caída del lazo social que recae tanto en la víctima como en el acosador, al quedar ambos apresados en la presencia angustiosa de la pérdida y la carencia. Las consecuencias que provoca el bullying para el acosado son muchas ya que el sujeto queda expuesto física y emocionalmente ante el maltratador y ante los espectadores cómplices, llevándole al aislamiento social por miedo a repetir un trauma similar "generándose consecuencias psicológicas que pueden llevar en algunos casos al suicidio" (Bustos, 2009).

El papel de las figuras próximas al acosado, entre ellas familia, educadores, relaciones cercanas y, en este caso, espectadores cómplices, deberá estar centrado en restituir el lazo social a través del apoyo, denuncia y compañía que promuevan una experiencia constructiva y reparadora en la que el acosado sea reconocido en la dimensión que representa lo social arrebatado. También aquí funciona una suerte de complicidad, sólo que en este caso se trata de una que permite la construcción de una red de apoyo que posibilita la superación de una situación de gran dificultad emocional.

Afortunadamente, muchos profesionales se han percatado de la importancia del papel que desempeña este espectador silente, por lo que se han empezado a proporcionar recursos que le permitan romper con el círculo de complicidad en las situaciones de acoso. De esta forma, la mayoría de programas que comienzan a implantarse tienen en cuenta este aspecto en los protocolos de actuación en colegios,  que tratan de borrar el estigma del testigo que da la alarma, así como fomentar el papel activo en no tolerar la violencia (como por ejemplo, la Fundación Anar).

Desde el costado más instrumental y positivo de la complicidad, identificamos algunas situaciones que sirven como ejemplo de cómo ésta puede darse desde la aceptación y desarrollo mental sano en la sociedad actual.

Complicidad entre hermanos: Las interacciones recíprocas entre hermanos, son importantes agentes de socialización en la vida de los niños, particularmente en la infancia. En estas se inscriben los juegos, conflictos e intercambios sociales, que pueden facilitar oportunidades para el desarrollo de la confianza y entendimiento mutuo. A través de ellas los niños aprenden a resolver tareas juntos, organizarse al jugar, seguir ciertas reglas, mientras que las interacciones complementarias en las que uno cuida o enseña al otro algo, proveen oportunidades de guía y apoyo. Según Freud, una multitud de seres humanos no es más que una “masa” hasta que se establecen lazos entre ellos. La mayoría de las relaciones afectivas son ambivalentes, hay hostilidad entre los miembros, como puede haberlas en el grupo de hermanos, pero al sentirse igualmente valorados por parte de la figura a la que se adjudica el papel de líder, los miembros de la masa pueden tener cierta complicidad. Los hermanos, que en algún momento sienten rivalidad, se identifican por su amor hacia el mismo objeto. El grupo de hermanos es un grupo unido, con sentimiento de pertenencia en el que se da la complicidad. En palabras de Clara Ortega, "En el exterior crecemos. Pero no es así para hermanos y hermanas. Nos conocemos como siempre. Conocemos nuestros corazones. Compartimos nuestras bromas familiares privadas. Recordamos nuestros secretos familiares, penas y alegrías. Vivimos fuera del efecto del tiempo".

Complicidad de la madre para con el hijo: Nos referimos aquí a esa complicidad que existe entre madre e hijo desde el mismo momento de la concepción y el nacimiento. Complicidad sana como soporte que permite al niño crecer e irse separando paulatinamente del vínculo bajo el amparo y la protección de la madre. Una de las  primeras evidencias de este tipo de complicidad está en la mirada de la madre hacia su bebé. Esa mirada es el primer espejo en el que el niño empieza a diferenciarse y reaccionar ante el otro, primeros pasos para la construcción sana del autoconcepto, autoestima y seguridad. Conforme el niño crece emocionalmente, empieza a descubrir sus propias necesidades de exploración del entorno y comienza a desprenderse de la mirada de la madre. A partir de aquí, la complicidad de la madre será un elemento importante en esta separación, le brindará seguridad y le apoyará en su desarrollo. Basta un solo ejemplo que expone Cristina Oleaga (autora en elpsicoanalitico.com) para ilustrar este tipo de complicidad: Pareja joven con un niño de 4 años que llevan de la mano y van a subir la escalera de un centro comercial. El niño se suelta y dice "yo solo". La madre reacciona: "Cuidado, no puedes subir solo, el vigilante nos va a llamar la atención" El niño sigue caminando. “Bueno”, dice la madre, “sigue que ahora no te ve, ¡deprisa!”. Hay en esta anécdota un acto de vulneración de la palabra y de la autoridad, una escena en la que como la madre no se basta para limitar -y, así, cuidar-  apela a la amenaza de Otro literalmente armado: el vigilante. Desde el mismo lugar de impotencia, la madre luego se hace cómplice y denigra nuevamente su propia palabra al alentar la transgresión a condición de que no sea vista. El padre comparte la secuencia sonriente, lo cual es ya otra intervención cómplice que duplica la maternal.

Complicidad en la pareja: La complicidad que se va creando poco a poco en la relación de pareja constituye uno de los pilares de cara a fortalecer el vínculo y la construcción de una pareja sana. Los cambios sociales han ido transformando la vida en pareja, fomentando la despersonalización y el aislamiento del individuo, sobre todo en las grandes ciudades, lo que genera un vacío que se pretende colmar con el amor romántico. También se han ido modificando nuestros valores lo que ha propiciado que las expectativas puestas en la vida en pareja sean desmesuradas, ya que se espera conseguir satisfacción de forma espontánea, sin que medie el necesario trabajo y esfuerzo para conseguirlo. También las concepciones más rígidas de familia han ido cambiando, de forma que la vida en pareja tiene menos limitaciones sociales, a la vez que son reconocidas nuevas organizaciones y estructuras familiares. Tal y como afirma Spivacow, aunque estos cambios pueden “desorientarnos” o dar lugar a la necesidad de nuevas reflexiones en relación con los mismos, abren paso a su vez a una vida basada en elecciones más auténticas.

Una parte del trabajo psíquico que exige la vida en pareja es la construcción y remodelación de las representaciones del objeto que posibilitan el procesamiento de la relación. De esta manera, la complicidad en la pareja se va generando con el aumento de la confianza, el compartir, escuchar, no juzgar… es decir, a través de una profunda compenetración, y la creación de un lenguaje propio que ambos entienden que llevará, a su vez, a un lenguaje corporal alineado entre ambos. La complicidad permite afrontar las distintas circunstancias y etapas de la vida en pareja. Requiere de una buena actitud, deseo de compartir, confianza, alto nivel de comunicación, a la vez que contempla la capacidad para evitar máscaras y mostrar vulnerabilidades.

Complicidad del terapeuta con su paciente:  Tal y como comenta Lacan, en el contexto del trabajo terapéutico también existe una complicidad abierta a la sorpresa. En un análisis existen dos jugadores con un interés común: la curación. Sujeto y saber están perfectamente hechos para entenderse y generar la deseada alianza terapéutica. En este sentido la complicidad del analista para con el paciente es entendida como regulador de la norma social imperante. La complicidad debe dejar espacio a una visión objetiva de las dos partes, permitiendo que dicha complicidad pueda dar paso a la aceptación de lo indecible y lo incomunicable para una mejor elaboración de las circunstancias y relaciones significativas, así como para una mejor aceptación de “los estados subjetivos” y cómo operan en el día a día.

La falsa complicidad con los demás: Ésta, muchas veces esconde carencias que tenemos y solemos ser cómplices de los demás con el fin último de obtener el beneficio secundario que esto nos aporta; también esconde la falta de reconocimiento de nuestras propias necesidades o deseos, o la capacidad para hacerlos valer.

Esta situación la encontramos con frecuencia en pacientes a los que les resulta muy fácil generar complicidad con sus amigos, compañeros de trabajo o familiares, pero tienen serias dificultades para enfrentar y hacer valer sus propias necesidades.

Dos casos que nos pueden servir de ejemplo: Paco trabaja en el departamento de marketing de una multinacional. Cada vez que surge un conflicto entre alguno de sus compañeros y la empresa, de manera inconsciente, él se erige en defensor de los derechos de su compañero y actúa como portavoz del mismo, sin darse cuenta de que este  impulso en realidad es el reflejo de su incapacidad de denunciar sus propias quejas. A través de la denuncia de la situación de su compañero está reclamando y denunciando sus insatisfacciones con la compañía, quejas que no se atreve a plantear directamente en primera persona. La complicidad con sus compañeros está enmascarando la falta de “complicidad” consigo mismo.

Un segundo ejemplo: La familia de Carmen acostumbra a comprar los regalos de manera grupal. Sin embargo, cada vez que hay que comprar un regalo a un miembro de la familia, ella es la que acaba haciéndolo "porque nadie lo hace nunca y si no lo hace ella, se quedarían sin regalo". Incluso en el cumpleaños de Carmen, es ella quien se compra su propio regalo, "cuando serían ellos los que lo tendrían que hacer". Aún apareciendo como “la buena” y la cómplice familiar en estos aspectos, lo que Carmen inconscientemente quiere decirle a toda la familia es "si lo hago yo con los demás, quiero que los demás lo hagáis también conmigo". El problema es que ni lo denuncia, ni les da espacio para que esto pueda ocurrir, no vaya a ser que se les olvide y el chasco que se llevaría sería aún peor, porque esto le estaría diciendo que "no la quieren". En este caso, Carmen es cómplice de una dinámica familiar que, a pesar de rechazarla y denunciarla en su espacio íntimo, permite que siga ocurriendo. Sin embargo, la necesidad de rescatar su valor y rol dentro de la familia, la lleva a alinearse con dicha dinámica con la que no se siente cómoda, impidiendo, a su vez, que sus familiares puedan demostrarle su cariño o asumir sus roles de manera activa y constructiva a través del gesto que supone la compra de su regalo.

Como apunte final, rescatamos la reflexión de R. Aldana: "La complicidad permite aceptar sin exigencias ni hiperapegos, sin necesidad de cambiar nuestra esencia ni de complacer necesidades infantiles o extremas. Es entonces cuando se construyen vibraciones que se complementan a la perfección, de la misma manera que un secreto compartido le guiña el ojo a la incondicionalidad del alma."

Fuentes:

-        FREUD, S. (1921). Psicología de las Masas y Análisis del Yo. O.C. Tomo XVIII. Buenos Aires: Amorrortu, 2008.

-        Raúl Páramo Ortega - El psicoanálisis y lo social: ensayos transversales (2006)

-        J.Lacan - Clase 16 - 19.05.1965 - Biblioteca J. Lacan (http://www.psicoanalisis.org/lacan/12/16.htm)

-        Nelson Días "La complicidad: pretensión de completud" (2011)

-        Sluzki: La Red Social: Fronteras de la práctica sistémica" (1996)

-        B. Coloroso - El acosador, el acosado y el no tan inocente espectador (The Bully, the Bullied, and the Bystander - 2009)

-        P. Álvarez - A. Carbajosa. Yo no soy chivato - El país - 21.07.2017

-        C.A. Reyes Lozano - Psique: breve reflexión psicoanalítica acerca del bullying (1986) - Universidad Nacional Andrés Bello, Chile.

-        M.A. Spivacow - La pareja en conflicto: aportes psicoanalíticos. Buenos Aires: Paidós, 2011.

-        R. Aldana - Existe algo mejor que un amor: una complicidad (2016). La mente es maravillosa.

Superar la indefensión aprendida del niño en situaciones de bullying

El intento por entender y hacer frente a los fenómenos de maltrato y acoso en la infancia, ha desempolvado antiguos conceptos del campo de la psicología para precisar su aplicabilidad en este tipo de situaciones. Uno de ellos, la indefensión aprendida, viene retomándose desde un contexto más práctico que permita orientar a padres y educadores en la búsqueda de acciones y soluciones frente a situaciones de acoso o maltrato. 

La teoría de la indefensión aprendida fue desarrollada en la década de los 70 por Martin Seligman, quien apuntaba que esta se produce cuando el sujeto atribuye sus fracasos o experiencias dolorosas a sucesos incontrolables, prevaleciendo la sensación de que dichos fracasos se perpetuarían debido a la falta de control que la persona mantiene sobre las circunstancias que dan origen a su sufrimiento. Desde esta visión, muchos tipos de depresión sobrevienen al asumir que los acontecimientos que se experimentan son independientes de las acciones del sujeto (es decir, que “hagas lo que hagas, no se producirá un cambio o un resultado distinto”), y que dichas acciones no conseguirán marcar una diferencia. Así, la vivencia de indefensión lleva a una visión parcializada de la realidad que frena cualquier posibilidad de cambio, bloqueando respuestas adaptativas frente a situaciones conflictivas, dolorosas o frustrantes.

Los primeros años de vida del sujeto sientan las bases para el aprendizaje en cuanto a la capacidad de control de los eventos que le suceden. Tal y como apuntaba la reconocida psicóloga -dedicada al estudio del apego y el desarrollo del niño- Mary Ainsworth, durante la infancia, la respuesta sensible de los padres incluye interpretar adecuadamente las señales del niño y responder de manera apropiada. Por el contrario, la falta de sensibilidad existe cuando el cuidador fracasa en leer los estados del bebé o sus deseos, o cuando fracasa en apoyar al bebé en el logro de sus estados positivos.

 

Así, el llanto del niño es la primera forma de acción sobre su mundo y sus propias necesidades. Cuando dichas necesidades son sobre-satisfechas, es decir, cuando el niño no ha tenido siquiera espacio para expresar la falta a través del llanto, este pierde su potencial de simbolización en la búsqueda de ayuda. El niño siente que no ha de hacer nada para que su frustración disminuya y sus necesidades queden satisfechas, y por ello, aprende de alguna forma que todo depende de lo externo, no de sí mismo. Por otro lado, si no obtiene una respuesta a su petición de ayuda o cuidado, la expresión de la necesidad pierde su valor comunicativo -en muchos casos dicha expresión desaparece- y el primer aprendizaje se orientará a que haga lo que haga, no obtiene respuestas de su mundo externo. Ambos polos hablan de la raíz de la indefensión. El manejo inicial y paulatino de este aspecto por parte de padres y cuidadores, influirá en la forma que tiene el niño de percibirse a sí mismo y al mundo.

La tolerancia a la frustración es un concepto que se relaciona estrechamente con la indefensión. Habla de la sensación de impotencia, rabia o tristeza que supone no conseguir aquello que se desea. En anteriores ocasiones hemos hecho apuntes acerca del valor adaptativo y educativo de la tolerancia a la frustración, dado que cuando esta se maneja de forma sana, permite tanto una mayor capacidad de aprendizaje y flexibilidad por parte del niño, como una modulación emocional que fomenta un buen concepto de sí mismo y las relaciones con los demás.

Olga Carmona apuntaba para El País sobre este aspecto, que el propio Seligman defiende la necesidad de que los niños vivan experiencias de fracaso. Necesitan sentirse tristes, enfadados, frustrados. Sostiene que cuando les protegemos de sentir estas emociones, les privamos de aprender a perseverar. Añade que además les privamos de aprender a sentirse competentes, dueños de sí mismos y de sus vidas, ya que la motivación de logro tiene que ver con saberse hábil para conseguir metas.

En muchas ocasiones, la gestión de la frustración por parte de padres y educadores se polariza, de manera que se cae en la “infraprotección” o la “sobreprotección” del infante. La primera, habla de la exposición continua y sin alternativa de escape a situaciones de frustración. La infraprotección suele estar alimentada por la falsa creencia de que esto “preparará al niño para la vida adulta o le dotará de fortaleza o carácter”. El segundo extremo, la sobreprotección, tiene que ver con la evitación activa por parte del adulto de cualquier situación de frustración que pueda experimentar el niño, apoyándose en otra falsa creencia, que “el sufrimiento, la tristeza o la frustración son traumáticas y deben evitarse a toda costa” o “que la vida adulta proveerá por sí misma suficientes momentos de frustración como para que también lo haga la etapa infantil”. Ambos polos tienen que ver, naturalmente, con los estilos educativos y la historia personal de cada padre. Sin embargo, dichos extremos no hacen más que alimentar la sensación de falta de control sobre los acontecimientos de la vida, bloqueando la flexibilidad del niño para adaptarse.

De esta forma, la gestión sana de la frustración en el niño le protege de un estado de indefensión frente a situaciones dolorosas o de maltrato. Que el infante sea capaz de sobreponerse a las experiencias frustrantes, le provee de seguridad con respecto al futuro y sus vivencias, dotándole de una sensación de capacidad para cambiar sus circunstancias vitales y su mundo, dentro de un contexto social.

Desde la indefensión se producen alteraciones en la capacidad adaptativa del niño que traen

graves consecuencias de cara a su desarrollo, así como en los momentos en los que ha de hacer frente a situaciones conflictivas o de maltrato. Los niños que sienten que no tienen los recursos (internos y externos) para hacer frente a las condiciones hostiles de su vida, naturalizan dicha violencia, de manera que con frecuencia se exponen a nuevas situaciones de vulnerabilidad que alimentan esta creencia. Asimismo, suelen presentar dificultades a la hora de buscar cuidado, ayuda o apoyo, de forma que fracasan en sus intentos de autoprotección y contribuyen -sin saberlo o quererlo- a la situación de acoso o maltrato. Este tipo de situaciones se extienden y se presentan asimismo en la edad adulta, en donde se transforman en un lente a través del cual se interpretan y gestionan las situaciones vividas, así como los retos y conflictos que en esta se presentan.

Desde la indefensión aprendida, el niño puede llegar a justificar internamente el maltrato o, incluso, a creerse merecedor del mismo, culpándose e invalidándose frente a la situación dolorosa. La mayoría de casos de suicidio infantil tienen que ver precisamente con este estado emocional, uno en donde la única vía de acción posible para cambiar la situación o combatirla es la vía autolítica, dada la percepción de falta de control o desesperanza.

Afortunadamente, los padres y educadores tenemos una posición privilegiada para confrontar y gestionar este tipo de fenómenos desde edades muy tempranas, educando a los niños y proveyéndoles de recursos internos y de afrontamiento que les permitan sobreponerse a la percepción de indefensión. Comentamos algunos puntos a tener en cuenta a este respecto:

-Ser sensibles ante nuestra propia percepción de los eventos de la vida. Las propias creencias y vías de afrontamiento del adulto suelen ser trasladadas -de forma más o menos consciente- a los niños. Cuando estamos acostumbrados a no expresar nuestros derechos o a soportar situaciones de insatisfacción, partiendo de la idea de que no podemos hacer nada para cambiarlas, transmitimos esto como un recurso de afrontamiento incapacitante para el niño. Muchas veces pensamos que no tenemos ningún poder o control para cambiar las circunstancias personales (laborales, relacionales…) y prevalece una suerte de acomodación a la situación, que se lee -interna y externamente- como indefensión. Es necesario revisar nuestras propias creencias para así transmitir un mensaje coherente en cuanto a la forma de percibirnos a nosotros mismos y al mundo. Como apuntaba H. Bleichmar, la identificación del niño con sus padres tiene lugar con las fantasías inconscientes de estos, con los mensajes que ellos le transmiten al niño de maneras muy sutiles, con cómo ellos se representan a sí mismos y a la realidad. Si ellos perciben la vida como intrínsecamente frustrante o abrumadora, o como placentera y excitante, determina en parte las formas inconscientes y conscientes con las cuales el niño se relacionará con la realidad y con él mismo. La realidad será construida ya sea como manejable o como fuera de control, y el niño se verá como potente o impotente.

-La gestión de la frustración en el estilo educativo. Esto tiene que ver con lo comentado anteriormente en cuanto a la forma en la que manejamos las experiencias de frustración a la que están expuestas los niños. Los estilos educativos parcializados en donde se cae unívocamente en la sobreprotección o infraprotección, dificultan la capacidad de adaptación del niño frente a las dificultades que se le presentan en la vida. Asimismo, es necesario tener en cuenta que, aunque cada padre tiene su forma de ser y de relacionarse con el niño, las normas, creencias, límites y valores deben transmitirse desde un equipo parental coherente.

-La búsqueda de autonomía. Los estilos educativos en cuanto a la búsqueda de autonomía también suelen ser muy variados. Es necesario estar atentos a nuestra propia percepción en relación con la búsqueda de ayuda. Si, como adultos, rechazamos y evitamos todo lo posible pedir ayuda en situaciones difíciles para “no dejar de ser autosuficientes o fuertes”, es probable que transmitamos esta norma implícita a los niños. Por su parte, transmitimos al niño un mensaje de indefensión o dudas sobre sus capacidades, cuando tendemos a apurarnos a intervenir en una situación conflictiva por el dolor, ansiedad o culpa que nos genera a nosotros mismos, sin darle la oportunidad de ensayar alternativas de resolución y afrontamiento. Es necesario que revisemos nuestras propias creencias y sentimientos en cuanto a lo que implica pedir y dar ayudar a otro. Muchas personas tienen la creencia errónea que pedir ayuda es sinónimo de incapacidad, mientras que otros necesitan con exagerada frecuencia la figura de otro que les dote de seguridad en el momento de tomar decisiones o acciones. Es necesario poder comprender y transmitir que la autonomía no se trata de “no necesitar la ayuda de los demás”, sino de saber pedirla cuando es necesario. Cuando privamos al niño de buscar y ensayar soluciones por sí mismo, negamos su autonomía, individualidad y capacidad. Esto a menudo deriva en una búsqueda constante por parte de este de un “rescatador”, o alguien que anule la experiencia de dolor o frustración.

-“Te quiero por estar, no por lo que haces”. Muchas veces los castigos que se imponen a los niños tras un comportamiento inadecuado, incluyen una suerte de ‘retirada del afecto’. Como señala Carmona, la incondicionalidad afectiva tiene que ver con que los niños se sientan amados y cuidados independientemente de su comportamiento, lo que no quiere decir que no se pongan límites. Es necesario transmitir, en palabras de la psicóloga, que “puedo estar en desacuerdo con lo que haces, no con quién eres”. La percepción del niño sobre sí mismo parte de la percepción y cuidado que tienen sobre él sus figuras significativas. Es necesario diferenciar la culpa de la responsabilidad. Cuando culpabilizamos, alimentamos la tendencia del niño a creer que aquello “malo” que ocurre es causa de algo interno o propio de sí mismo, lo que anula su capacidad y posibilidad de acción frente a situaciones dolorosas, frustrantes o de maltrato. Desde una posición de aceptación, el niño es capaz de ensayar soluciones y cambios que fomenten su desarrollo y aprendizaje sano.

-El desarrollo del criterio y la elección. Tal y como apunta O. Carmona, cuando los estilos educativos son muy paternalistas o, por el contrario, muy autoritarios, bloquean el desarrollo de habilidades imprescindibles como el criterio, la crítica y la elección. Cuando se exponen los límites de forma clara y cuando dejamos que los niños encuentren la solución a un conflicto y la pongan en marcha, probamos su capacidad para influir en las cosas, desafiando la sensación de indefensión. Para fortalecer el criterio del niño, antes de darles una solución “hecha”, podemos sondear sus vías imaginarias de resolución, mostrándole que pueden existir distintas alternativas ante una situación de conflicto y animándole a explorarlas y ensayar aquella que considere se ajusta más a su individualidad. Esto, además, implica un ejercicio de modulación emocional. Las alternativas fantaseadas encierran en sí mismas el mundo emocional del niño y la valoración de sus propios recursos. En muchas situaciones de maltrato o de dificultad, el miedo está presente y el niño desea no sentirlo, por lo que lo esconde o niega. El reconocimiento de las emociones que experimenta el niño en determinada situación, permite ensayar la reflexión y potenciar su inteligencia emocional, de forma que la vía de acción elegida proporcione una alternativa adaptativa, más que la mera negación o evitación de una emoción que se vive como displacentera.

-La búsqueda de ayuda. Si intentamos transmitir al niño la capacidad que tenemos para

hacer frente a situaciones difíciles o dolorosas, hemos de ser asimismo lo suficientemente sensibles y coherentes para buscar ayuda cuando sentimos que dicha situación sobrepasa los recursos que percibimos que poseemos. En muchas ocasiones la consulta a un profesional en estos casos, se ve como un signo de debilidad, lo que alimenta la indefensión ante la situación de conflicto. Hemos de ser coherentes con esto que transmitimos y tener esa fortaleza -que también le pedimos al niño- de embarcarnos en soluciones que posibiliten un cambio, aunque estas representen un reto.

Sentirnos capaces y autores en nuestra propia historia de vida, permite que adoptemos la flexibilidad suficiente para hacer cambios y afrontar momentos difíciles. Este aprendizaje se inicia desde fases muy tempranas y se alimenta y potencia a lo largo de la vida. La indefensión se supera en el ensayo de alternativas y en la búsqueda de soluciones; se supera al sentir que somos capaces de actuar en pro de nuestro bienestar y que las circunstancias externas influyen pero no determinan unívocamente nuestra vida y elecciones.

Artículo de Kreadis con información de:

-Patterns of Attachment; Ainsworth, M., Blehar M., Waters, E., y Wall, S. (1978).

-Algunos subtipos de depresión, sus interrelaciones y consecuencias para el tratamiento psicoanalítico; por Hugo Bleichmar en Aperturas psicoanalíticas.

-Cómo enseñar a tu hijo a no resignarse cuando le tratan mal; por Olga Carmona en El País.